职业教育学是关于职业教育的学问，即人们对于职业教育这一社会现象的知识、学说或理论，其成熟的标志是有独特的研究对象、学科体系和研究范式。在我国，作为一门学科的职业教育学已有60余年历史，较国际上早30年，但已出版的有关著作只有20余种，有关学科建设的讨论也是近年来刚刚兴起，由此看出我国职业教育学学科理论的贫困和不够成熟，其原因就在于研究对象没有得到明确的界定，以及未形成成熟的学科体系和研究范式。

一、职业教育学的研究对象

在一门学科创生的时候，人们对它研究对象的认识往往并不十分明确，而学科自身也正是随着人们对其研究对象的进一步把握而逐步走向成熟。为此，职业教育(www.lifedu.net/news/zhijiao/)学学者们一直在用心地捕捉其研究对象，归纳起来已形成以下几种代表性的观点。

第一种为“现象论”。如我国解放后正式公开出版的第一部《职业技术教育学》认为：“职业技术教育学作为一门独立的学科，它特有的领域就是客观的职业技术现象，这就是它的研究对象。”

第二种为“关系论”。如颇具影响的纪芝信主编的《职业技术教育学》认为：“职业技术教育学研究的主要对象是：职业技术教育与经济和社会发展、科技进步之间的联系，即其外部关系；职业技术教育内部各要素之间关系。”

第三种为“问题论”。如华东师范大学主编的《职业技术教育学》认为：“科学的职业技术教育学……是以马克思主义者的立场、观点和方法来分析、研究我们所面临的职业技术教育问题。”又如：“是一门研究职业教育领域中种种教育问题，分析职业教育内部各要素之间联系，并寻求解决问题方法的学问。”

第四种为“规律论”。认为职业教育学研究的是职业教育规律。如国家教委职业技术教育中心编著的《职业技术教育原理》指出：“职业技术教育原理是从研究社会职业(职业岗位或职业群)在一定历史时期对人的发展的要求与人对职业的需求出发，运用教育手段，达到培养社会职业所需的生产或：厂作一线的应用性人才、满足公民对职业需求的这一特定目标的教育规律的理论著述。”

上述几种代表性的观点虽然从不同角度界定了职业教育(www.lifedu.net/news/zhijiao/)研究对象的范围，但是出现“窄化”的倾向。“现象论”只是简单地认同“研究对象必须是客观存在”的观点，只承认物质或实践形态的存在，不承认外化了的观点也是一种客观存在。事实是，客观存在可能成为人们的认识对象，也可能不成为人们的认识对象，只有被人们意识到的存在才能成为人们的认识对象，从而成为科学研究对象。“关系论”并未将职业教育视作一种独立的社会现象单独对它进行理论考察和研究，而是视为政治、经济、科技等的附庸，其相对独立性受到质疑。“问题论”把职业教育研究对象的可能范围与职业教育研究活动中的现实研究对象相混淆，现实研究对象始于问题，而可能研究对象大于现实研究对象。“规律论”则将职业教育研究任务中的“部分”与“对象”混淆。与此同时，又㈩现研究对象“泛化”的现象，比如把职业教育研究对象规定为“职业人”。这是犯了把“教育对象”等同于“教育观察对象”的错误。

我们认为，界定职业教育研究对象的范围，可以借鉴关于教育研究对象的学术见解。在讨论教育研究对象时，有学者运用历史与逻辑统一原则纵向分析指出教育研究对象形态为教育活动、教育事业与教育思想(观念)，也有学者认为教育研究对象为教育活动存在，教育观念存在和教育反思存在。可以把职业教育研究对象表述为“职业教育存在”，其形态特征主要分为三类：第一类简称“职业教育活动形态存在”，包括以影响职业、职业人及职业生活世界为直接目的的人类实践活动，这是职业教育中最生动、丰富、多元和基本的存在。第二类简称“职业教育制度形态存在”。当职业教育活动发展到一定规模且组织化程度比较高的时候，就产生了学校职业教育和专门职业教育机构，出现了职业教育制度形态。我国古代职业教育很长一段时间均是一种“家传制”和“学徒制”。到了清末“壬寅学制”的出现，才正式确立了独立职业教育制度(当时称为实业教育)。第三类简称“职业教育理念形态存在”，指在职业教育的各种认识活动中形成的有关职业教育的意见、观点、思想、理论、学科等，它包含了人类职业教育活动中多方面的“认识成果”。这些成果往往以关于职业教育的舆论、讲演、讨论、论文、报告、文件、著作等方式存在。职业教育发展不仅需要一定的制度，而且还需要一定的思想力量去推动。

二、职业教育学的学科体系

所谓学科体系，即表达学科理论的概念系统与框架结构。一般认为，作为一门学科可能有三种相互联系的不同体系，即理论体系、知识体系(经验体系或：正作体系)和课程体系(教材体系)。其中理论体系是指该门学科的概念和联结这些概念的判断，通过推理、论证，形成一个层次分明、结构严密的逻辑系统，它的建立是一门学科成熟的标志。从我国已出版的职业教育学著作来看，大多属于知识体系，即虽然有一定的理论成分，但经验或知识的成分占相当大的比例。作为教学用书的课程体系的职业教育学主要是根据教学目的和教学对象的心理特点，按照教学原则和职业教育心理学要求编写的。但严格说来，我国还没有真正称得上课程体系的职业教育学。为促进职业教育学的学科化，我国学者在积极探索职业教育学理论体系过程中提出不少有价值的观点，概括起来主要有如下几种。

第一种是逻辑起点论。认为，建构职业教育(www.lifedu.net/news/zhijiao/)学的学科体系，首先应把握其逻辑起点，然后从逻辑起点出发，运用逻辑手段层层推导，逐步展开，从抽象上升到具体，构成严密的逻辑系统。关于建立职业教育学逻辑起点的问题是近几年才提出来的，已提出的逻??起点有技能训练、工作知识、职业等。如果根据这些逻辑起点去构建，很可能会导致不同理论体系的职业教育学的产生。在促进职业教育学向科学化方向发展过程中，不同理论体系的职业教育学并存，不仅是可能的，而且是必要的。目前应该做的不只是关于逻辑起点的形而上的讨论，还应该根据确立的逻辑起点构建理论体系，以免出现职业教育学“只开花不结果”的情形。

第二种是问题系统论。认为，建立学科体系的首要任务是确立这门学科的基本问题，并通过这一问题的表述，引申出．—与之相关的其他一系列问题，最终构成一个多层次的、联结职业教育学各方面主要因素的严密逻辑系统。如有学者认为，在众多职业教育问题中，职业教育基本问题规定着非基本问题的存在与性质，它是认识和解决其他问题的基础与前提。对职业教育的研究，理论上首先要找出职业教育基本问题，然后通过对基本问题的研究推演出非基本问题，从而构建整个职业教育研究的基本框架与理论大厦。依照这种观点建立的学科体系，可以系统地、整体地揭示职业教育规律。但关键问题是学科基本问题选定、确立的不同也会导致不同的学科体系。此外，职业教育学是否包揽所有的职业教育问题?是否对所有问题都要表述?也有选择、限定的必要。